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Bedingtheiten, Formen und Reichweiten selbstgesteuerten Lernens

Erziehungswissenschaft im Allgemeinen und Erwachsenenpädagogik im Besonderen interessieren sich seit geraumer Zeit verstärkt für informelle, selbstgesteuerte Formen des Lernens. Von einer Verständigung darüber, was mit Begriffen wie ‚Selbststeuerung‘, ‚Selbstorganisation‘, ‚informelles Lernen‘ genauer bezeichnet werden soll, kann bislang kaum die Rede sein; das gilt auch für die Frage, was gelernt wird bzw. werden soll. Eine Art impliziter Übereinkunft besteht jedoch darüber, wo diese Formen des Wissenserwerbs vorzugsweise anzusiedeln sind: diesseits professioneller pädagogischer Unterweisung und außerhalb von Bildungsinstitutionen. Im (internationalen) Diskurs der Erwachsenenbildung wird gerade darin die Möglichkeit gesehen, das ‚lifelong learning for all‘ zu realisieren, da es, anders als in der Reformeuphorie der 1970er Jahre gedacht, offensichtlich nicht gelungen ist, den überwiegenden Teil der Menschen zur periodisch wiederkehrenden Teilnahme an formellen Angeboten von Bildungsinstitutionen zu bewegen. Das selbstgesteuerte, informelle Lernen – als ‚Bildung Erwachsener‘ der institutionalisierten ‚Erwachsenenbildung‘ gegenüber gestellt – ist damit nicht nur Gegenstand besonderen Interesses, sondern eine Art Hoffnungsträger, wird weithin positiv konnotiert.

Vor diesem Hintergrund untersuchen wir – ohne diese Zuversicht zu teilen - theoretisch und empirisch Formen des Umgangs mit Wissen in ‚kleinen sozialen Welten’ * und können exemplarisch zeigen, dass informelles (selbstgesteuertes) Lernen wesentlich selbstgenügsam bleibt, bestehende Rahmungen möglichst nicht überschreitet, und dass fraglose Gewissheiten gegen Kontingenz mittels unterscheidbarer rhetorischer Muster abgeschirmt werden. ‚Theoretisch’, wissenssoziologisch ist das nicht überraschend, aber im Blick auf die Formenvielfalt anregend und – vor allem – im Blick auf weitreichende bildungspolitische Erwartungen sehr ernüchternd.

Zu theoretischen Grundlagen vgl.:

Wittpoth, J.: Leben Lernen lebenslang. In: Ricken, N. / Röhr, H. / Ruhloff, J. / Schaller, K. (Hg.): Umlernen. Festschrift für Käte Meyer-Drawe. Paderborn 2009, S. 291–301.

Wittpoth, J.: Bedingtheiten, Formen und Reichweiten des Lernens. In: Faulstich, P. (Hg.): Lerndebatten. Bielefeld 2014, S. 259-282.

Zu empirischen Befunden vgl.:

Giese, J. / Wittpoth, J.: Bildung als Randerscheinung? Zum Umgang mit Wissen in Lebenswelten. In: v. Rosenberg, F. / Geimer, A. (Hg.): Bildung unter Bedingungen kultureller Pluralität, Wiesbaden 2014, S. 155-178.

Giese, J. / Wittpoth, J.: „Man müsste sich eigentlich in die Klapse einweisen“. Zum Umgang mit Kontingenz in kleinen sozialen Welten. In: Ebner von Eschenbach, M. / Günther, S. / Hauser, A. (Hg.): Gesellschaftliches Subjekt. Erwachsenenpädagogische Perspektiven auf subjektwissenschaftliche Forschung. Hohengehren 2014, S. 158-168

Giese, J. / Wittpoth, J.: Lernen im doxischen Schlaf. In: Niedermair, G. (Hg.): Informelles Lernen. Linz 2015 (i.E.)

 

* Das Sample, auf das sich die angegebenen Publikationen beziehen, besteht im Kern aus drei Hexen, drei Umweltaktivisten, drei Liferollenspieler/innen, drei World-of-Warcraft-Spieler/innen, drei Jogger/innen, zwei Poetry-Slammerinnen und einem Mitglied eines Vereines zur Pflege alter Eisenbahnen, die unterschiedlichen Altersgruppen angehören und alle in größeren Städten des Ruhrgebiets aktiv sind. Darüber hinaus liegt eine Vielzahl studentischer Arbeiten über Hobbybierbrauer, Skater, Tupperpartys, Hundehalter, Lindyhopper, Mittelaltermärkte, Kleingärtner u.v.a.m. vor.

 

 

Zur Bedeutung von Literalität bei der Bewältigung von Lebensaufgaben

Vom Befund der Selbstgenügsamkeit informellen Lernens ausgehend interessieren uns nun die besonderen, eher seltenen Anlässe, bei denen der Rückgriff auf Routinen, die habitualisierte Bearbeitung alltäglicher (auch beruflicher) Aufgaben nicht ausreicht, um anstehende Probleme zu bewältigen. Dabei geht es uns insgesamt um die Frage, auf welche Referenzen Menschen zurückgreifen, um an das Wissen und die Erfahrungen zu gelangen, die notwendig sind, etwas zu ändern, Neues auszuprobieren. Im besonderen möchten wir der Bedeutung eines Faktors auf die Spur kommen, der theoretisch schwer zu fassen und empirisch schwer zugänglich ist: Literalität. Zwar ermöglichen  Literacy-Untersuchungen (IALS/OECD 1995, jüngst PIAAC) Aussagen über das individuelle Vermögen, unter Testbedingungen aus Texten Informationen zu entnehmen. Damit wissen wir aber noch nichts darüber, welche Bedeutung ein geringerer oder stärkerer Grad an Literalität bei der Bewältigung von Lebensaufgaben hat. Würde man von den gängigen Befunden auf Bedeutung kurzschließen, müsste man davon ausgehen, dass etwa die Hälfte der erwachsenen Bevölkerung in Deutschland kaum in der Lage ist, in nennenswertem Umfang am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Davon möchten wir – nicht zuletzt wegen des naheliegenden ‚scholastischen Irrtums’ (Bourdieu) - bis auf Weiteres nicht ausgehen, denken allerdings, dass die Auseinandersetzung mit Fragen der angedeuteten Art auch wesentlich für die Bestimmung dessen sein kann, was Grundbildung (auch perspektivisch) ausmacht. Erste explorative Interviews sind durchgeführt worden. Es ist wie erwartet schwierig, geeignete Probanden zu finden (wir haben mit den ‚Klassikern’ Strafgefangene und gesundheitlich Beeinträchtigte begonnen); nicht minder schwierig ist es, das Epi-Phänomen ‚Literalität’ so weit zu operationalisieren, dass es im Rahmen rekonstruktiver Forschung fassbar wird.

 

 

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